La educación Intercultural Bilingüe en la región de Magallanes : una reflexión desde el Trabajo Social

 

Introducción

Los grandes desafíos del s. XXI en materia de Educación, se insertan en la problemática de la construcción de una sociedad más humana, más consciente y abierta a un desarrollo ético, donde cada uno de sus componentes sea capaz de comprometerse con un accionar responsable y solidario. Ello implica en palabras de Victoria Camps (1993) situar el proceso educativo en la función esencial de la educación: no sólo instruir o transmitir unos conocimientos, sino que integrar en una cultura que tiene dimensiones distintas, una lengua, unas creencias, unas tradiciones, unas formas de vida, todo lo que no puede, ni debe transcurrir al margen de la dimensión ética, no de ésta o de aquella cultura, sino de la cultura humana universal.

Es en este sentido que la Ley Indígena 19.253 (05-10-1993) formaliza el reconocimiento de que nuestra sociedad tiene un origen multicultural el que determina un marco valórico que se integra al sistema educativo en unidades programáticas cuyo objetivo es promover, mantener y desarrollar las culturas y lenguas de los actuales pueblos indígenas de nuestro país, al mismo tiempo que enfatiza la capacitación adecuada para valorar sus aportes culturales.

Con el fin de dar cumplimiento a estos objetivos, se ha definido y puesto en marcha una propuesta educativa que corresponda a los intereses, necesidades y aspiraciones de las etnias originarias, la que en gran medida recoge los avances y experiencias empíricas registradas en América Latina, en contextos socioculturales bilingües.

Este enfoque conocido como Educación Intercultural Bilingüe EIB, está dirigido preferencialmente, a las comunidades indígenas con alta densidad poblacional (50%) y con niños hablantes en lenguas vernáculas. La EIB orienta sus propósitos a la revitalización de la fuerza cultural indígena. Su implementación y desarrollo, en el sentir de los pueblos indígenas, debiera tener como norte abrir la sociedad nacional, regional y local a la construcción de una Nación pluricultural y plurilingüística.

Las bases para el desarrollo de este enfoque educativo en la Región de Magallanes se inician entre 1997 y 1998 a través de CONADI, oficina de Asuntos Indígenas de Punta Arenas y de la Secretaría Regional Ministerial de Educación de Magallanes focalizando las acciones correspondientes en las etnias originarias de la Región: kawésqar y yámana. Recogiendo estas iniciativas es que consideramos relevante realizar una investigación educativa in situ, que pudiera contribuir a precisar el proceso de EIB adecuado a las características socioculturales de los indígenas de la Región, a su interpretación de la interculturalidad y al tipo de relación "entre culturas" correspondiente a minorías étnicas que se encuentran al borde de la extinción. Esta investigación que ha constituido nuestra Tesis........ , intenta determinar desde tres actores sociales identificados - indígena, institucional y no indígena - las formas y contenidos que las variables identidad y lengua tienen en relación a la interculturalidad, y la viabilidad pedagógica de ésta, integrando para ello, los diferentes significados que a estas variables le asignan estos actores sociales y los alcances que una propuesta de este tipo tiene, no sólo en el rescate del patrimonio cultural regional, sino que también, en la perspectiva de un proyecto educativo que integre toda la diversidad cultural que caracteriza nuestra Región.

ASPECTOS METODOLÓGICOS

En la realización de nuestro trabajo se optó por una estrategia metodológica cualitativa - la entrevista en profundidad o entrevista abierta - cuya naturaleza conversacional, no formal, permite la comprensión interpretativa de la experiencia humana cristalizada en la cultura, su origen, formas de vida, percepciones y acciones, como asimismo, de la estructura social de las comunidades indígenas investigadas, a través de una práctica directa, no mediatizada, obteniendo de este modo, la potencialidad heurística de los fenómenos educativos y la integración de éstos en un medio sociocultural amplio, con un conocimiento concreto y más profundo de la realidad.

Una investigación cualitativa requiere que el análisis de los datos obtenidos se realice preservando la naturaleza textual y discursiva de éstos, por lo que, metodológicamente se siguió el Esquema General de Análisis de Datos Cualitativos propuesto por Miles y Huberman al cual hace referencia Rodríguez y Flores (1996).

De acuerdo a este esquema la primera tarea del análisis consistió en reducir los datos recogidos a unidades más pequeñas y manejables, utilizando para ello, criterios temáticos, gramaticales y sociales. La categorización de los datos, establecida previamente, se definió en gran medida, por los criterios temáticos que interesaba conocer y por los tópicos explorados en las entrevistas.

En la codificación de cada unidad de datos se siguió la conceptualización del marco teórico que fundamenta este trabajo, la que identifica cuatro variables: Identidad, Interculturalidad, Bilingüismo y Pedagogía.

En una muestra de 15 personas (7 miembros de la comunidad kawésqar y 1 de la comunidad yámana; 4 actores institucionales vinculados a proyectos de EIB y 3 actores no perteneciente a las etnias indígenas, con más de 10 años en la Región), la exploración se dirigió a determinar el conjunto de rasgos socioculturales que conforman la Identidad Cultural de las comunidades indígenas desde la visión de los diferentes informantes y que a juicio de éstos, resultarían importantes en la elaboración de una propuesta educativa de carácter intercultural. Al mismo tiempo, se indagó el grado de conocimientos que poseen de los orígenes del grupo étnico; de la experiencia histórica que ha tenido en el seno de la cultura dominante y de la situación actual de dicho grupo.

Los significados asociados a la Interculturalidad que la investigación buscó recoger, se relacionan con los pensamientos, valoraciones y conductas que los diversos actores sociales asignan a la diversidad cultural y el grado de importancia otorgado a su promoción y práctica en la región

La unidad de análisis correspondiente al Bilingüismo se orientó a obtener el conocimiento que los actores sociales tienen de la existencia de lenguas indígenas en la Región y a la relevancia que para ellos tiene su enseñanza y/o rescate.

Por último, en la unidad Pedagogía (enseñanza intercultural) la exploración consigna la valoración que los actores sociales entrevistados hacen de la incorporación de la enseñanza de las culturas indígenas en las escuelas de la Región y el sentido que tiene para ellos .

Con el propósito de dar mayor densidad al análisis se construyeron una serie de categorías emergentes a lo largo del proceso de análisis de las entrevistas, a través de la comparación y contraste de la nueva información, hasta alcanzar una saturación de cada una de las categorías definidas a priori.

 

 

EL ANTECEDENTE DE LA INTERCULTURALIDAD

Referirnos a la Educación Intercultural requiere partir considerando los antecedentes de la interculturalidad. Ello nos remite a la educación multicultural, desde la visión antropológica social y cultural, que ubica la variable cultura en el ámbito del aula y de la escuela, como variable representativa de la diversidad. La reflexión parte en Europa en los años sesenta, ante la necesidad de readecuar los programas educativos compensatorios, desarrollados en las escuelas con presencia de minorías de inmigrantes, y en vista de los resultados negativos obtenidos por estos colectivos.

Un proceso reflexivo realizado en torno a la necesidad de construir una convivencia caracterizada como una relación necesaria entre diversas culturas, se inicia en América Latina en la década de los ochenta, a partir de la revalorización de las formas de vida indígenas, de sus pensamientos y sus propios modelos educativos, con lo que se establecen los ejes de un nuevo enfoque metodológico que considera que, los encuentros que los pueblos establecen son independientes del tipo de coacción o de respeto que los fundamenta y llevan la impronta del medio cultural en que los individuos han sido socializados y del proceso acumulativo del cual son herederos, y que, las diferencias individuales son el resultado de las oportunidades y de las experiencias que forman parte de la historia de vida de cada uno de ellos, por lo que es necesario poner el acento en las modalidades de los intercambios, en el planteamiento de las relaciones entre diferentes sujetos y en cómo se recupera y reconoce la condición de sujetos de los miembros de las culturas indígenas, tanto hacia el interior de sus comunidades, como en el diálogo con los otros. (Martinez; 1995:44).

Hasta ahora, el hecho de que el concepto cultural que subyace en todo enfoque de educación multicultural, no ha constituido un criterio para las categorizaciones elaboradas por y para educadores, (especialmente porque la cultura no ha sido considerada una variable fundamental en la construcción teórica de la educación, y porque no ha estado en la base del pensamiento de los educadores), ha ocasionado una falta de solidez del concepto cultura usado en los diferentes enfoques de educación multicultural y ha fortalecido, como sostiene Bullivant (1993) la necesidad de partir del tratamiento antropológico del concepto como base para el diseño de este tipo de educación, estableciendo que, un diseño de largo alcance, requiere algo más que el uso popular común que iguala la cultura con la herencia de un grupo (tradiciones, historia, costumbres, artes, lengua, valores), el que crea una ficción lírica que no da cuenta de la realidad de las minorías.

De esta manera, la crítica apunta a la necesidad de considerar la especial relación de la educación multicultural en aulas con grupos étnicos diferenciados y al real entendimiento de la diversidad.

Desde la perspectiva de la antropología de la educación es posible encontrar varias conceptualizaciones de "cultura" en los enfoques de educación multicultural, los que van de la asimilación cultural que rechaza como causa de la inferioridad educacional el déficit genético y cultural, postulando la igualdad de oportunidades basada en la teoría del capital humano y llevando las diferencias hacia la cultura dominante, hasta los enfoques de educación bicultural entendida como la mantención y preservación de la cultura nativa y la adquisición de la cultura dominante como segunda cultura, considerando que de esta forma es posible preservar la identidad y la lengua de los grupos minoritarios, sin perjuicio de la participación de éstos en las oportunidades económicas que ofrece el Estado.

Estos enfoques son superados por la multiculturalidad y la educación al incorporar una visión holística del amplio y complejo conjunto de factores que se presentan en ella, y por la caracterización de la educación multicultural como un proceso de producción social y crítica cultural que se desarrolla en la sociedad y que debe contemplar la diversidad de los contenidos culturales que transmite, la diversidad de los métodos de transmisión, la amplitud de los niveles de conciencia posibles en los alumnos acerca de las diferencias culturales, y la obligación de prepararlos con los recursos cognitivos y la capacitación necesaria para reconocerlas, y para analizar las desigualdades sociales en la distribución del poder y de los recursos de la sociedad.

Desde estos puntos de vista, la Educación Multicultural se hace cargo del hecho que la escuela no siempre tiene un acercamiento a la vida, al no incorporar lo extracotidiano a la cultura escolar, abordándolo, por lo general, como una estrategia didáctica que no reconoce que la cultura se produce, se conserva y se modifica o cambia en el ámbito de las relaciones sociales, comprensión que desde la óptica antropológica se ve beneficiada, tal como lo demuestran los estudios microetnográficos en niños de minorías en el aula, a través del análisis, comparación y localización de conflictos y de discontinuidades entre la cultura del hogar y la escuela.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Los fundamentos teóricos de nuestra investigación se centraron en precisar la conceptualización de la interculturalidad y sus contenidos, orientada a un tipo de educación capaz de comprender que son los diferentes componentes de una sociedad multicultural los que deben trabajar para construir una sociedad intercultural. COLECTIVO AMANI (1994).

El término "interculturalidad" aparece por primera vez en Alemania en 1979, ligado a los programas compensatorios convirtiéndose en la clave de un enfoque educativo que considere el respeto por los derechos humanos, la diversidad cultural, la fuerza y valor de la multiculturalidad, el refuerzo de la identidad cultural, el proceso recíproco de aprendizaje entre las culturas, el diálogo cultural basado en la relación interactiva y la igualdad de oportunidades para todas las personas.

En América Latina el concepto de interculturalidad sustituye el de bicultura, posicionándose como categoría centro de las propuestas educativas dirigidas al mundo indígena, y como consecuencia de los límites que comenzaron a presentar las estrategias ejes del biculturalismo bilingüe, debido a la consideración de que no es posible hablar de sujetos biculturales. Sin embargo, en algunos sistemas educativos en que se reconoce la coexistencia de las culturas en comunicación, se usan indiferenciadamente, los términos bicultural/intercultural, adquiriendo el concepto de interculturalidad el sentido de una construcción de la comunicación que posibilita conjuntamente la cohesión étnica, el fortalecimiento de la identidad cultural y el conocimiento de los valores de las otras culturas. En los ochenta este concepto se vincula como categoría pedagógica al concepto de identidad cultural.

En nuestro país, las aspiraciones de los pueblos indígenas de una educación de acuerdo a sus necesidades, se remonta a los años 30 impulsada por los lonkos mapuches y sólo recientemente se concibe la interculturalidad como un modo de convivencia entre las distintas culturas que conforman la sociedad nacional que debe permitir al país asumirse como pluricultural y a los ciudadanos asumir las diferencias y valorarlas como algo bueno y enriquecedor, convivencia que debe responder a la situación sociopolítica y económica, a los intereses y necesidades reales de las personas, comunidades y pueblos, garantizando la formación de las capacidades indígenas para asumir los desafíos y compromisos del desarrollo y liberación que demandan los indígenas CONADI-FREDER (1996).

En el debate sobre el enfoque intercultural, tanto en Europa como en Latinoamérica, se ha reconocido, casi siempre de manera formal, no sólo el rol importante de las culturas, sino que el carácter asimétrico de sus relaciones, cuya mayor evidencia es la comprobación del despojo de los valores del grupo tradicionalmente dominado a favor de la asimilación total de los valores del grupo tradicionalmente dominante. Es a partir de la necesidad de superar la aculturación y de establecer efectivamente el principio de respeto de la alteridad como base de un modelo intercultural, que se han elaborado diversas propuestas en algunos países de la región, en las cuales se presentan dos modelos de interculturalidad: uno cerrado, fundamentado en una oposición de relaciones excluyentes y otro abierto, basado en una oposición de relaciones incluyentes, cada uno vinculado a un método específico de enseñanza.

La conceptualización teórica de la interculturalidad señala como objetivo base para superar la intolerancia a lo diferente, el desarrollo de la identidad. De aquí que, la propuesta educativa debe considerar: los orígenes o ancestros del grupo étnico, su experiencia histórica en el seno de la cultura dominante y la situación actual del mismo, con el fin de resolver las confusiones que se producen al tratar de definir la identidad indígena desde la práctica o no, de determinados aspectos de la cultura ancestral, prescindiendo de la cultura contemporánea. En el ámbito educativo se necesita, por tanto, establecer una concepción de cultura contemporánea elaborada desde el mundo indígena, porque los indígenas no le reconocen a su cultura actual la condición de cultura indígena, sintiéndola extraña, pese a que viven en ella, actúan, piensan y se desarrollan, lo que pone de manifiesto que la dominación externa no ha dejado espacios para la re-creación cultural. Esta pérdida del control de los procesos de cambio, sin embargo, no debe ser entendida como la pérdida de la identidad étnica ya que, por una parte, la pérdida del control, no depende de la energía que se ponga a la aculturación y por otra, el sentir identitario puede tener que ver mucho más con lo afectivo y psicológico que con la práctica cotidiana de lo ancestral, debido a que la identidad es un sentido subjetivo, que en palabras de Erikson(1996) constituye un sentimiento de mismidad personal y continuidad histórica.., un sentimiento interno de continuidad y unicidad, dado por el sujeto y por quienes lo rodean y que comporta siempre la referencia de uno mismo al entorno, al ambiente.

Chiodi (1991) señala que todos podemos mantener nuestra identidad étnica, sin adherir a la cultura de los nuestros, sin vivir dentro de sus prácticas y cosmovisiones, porque identidad y cultura son fenómenos interrelacionados, pero independientes.

De esto se desprende que la interculturalidad deba poner el acento en fortalecer la identidad cultural, y no en re-vivir la tradición indígena o en compartirla de una manera meramente folclórica, creando los espacios para la reanudación civilizatoria propia, peculiar de ésta, evitando así, la disolución indeferenciada del indígena en la sociedad occidental de modo que pueda reconectar su identidad con una cultura que la sustente y le dé sentido. La identidad de cualquier grupo se constituye como tal, en la socialización, y es el producto dinámico de muchos factores elaborados por cada individuo del grupo, por lo que para comprender este proceso es fundamental remitirse a la cultura que atraviesa y abarca al grupo.

Desde una concepción antropológica sociocultural, la identidad es la construcción de un si mismo, que conjuntamente implica un proceso dialógico que da cuenta de los otros, a través de las propias estructuras de significado, definición que supera los subjetivismos, tanto como las posiciones positivistas que distinguen entre sujeto - objeto y dirige la atención a la diversidad, la alteridad y las relaciones interculturales, estableciendo como contenido esencial de la interculturalidad descubrir al otro y reconocerlo como igual en derechos, en humanidad y en ciudadanía.

Pero no sólo la identidad es una variable esencial al considerar una propuesta educativa intercultural dirigida al mundo indígena. El despojo del uso y conservación de las lenguas, por la dominación ejercida sobre estos pueblos, los ha condenado a tener un lenguaje, como dice Simone, sólo por pedazos, excluyéndolos de la posibilidad de toda experiencia lingüística, pero sobretodo, extralingüística. Desprovistos de su lengua han ido perdiendo la capacidad de pensar su futuro, de cristalizar y transmitir su experiencia cultural, de apropiarse de la cultura no tradicional, para no sentirla ajena, impuesta o sobrepuesta. Sin la posibilidad de cultivar sus lenguas en todos los ámbitos de la vida, están obligados a conservar sus idiomas ensimismados dentro de la escasa autonomía cultural de la sociedad dominante.

La interculturalidad al considerar en la diversidad idiomática a los hablantes indígenas, les reconoce su derecho a utilizar la lengua de sus pueblos en los asuntos públicos, incluida la educación, lo que implica que las propuestas y programas educativos incluyan espacios que amplíen el uso de sus lenguas a espacios comunicativos de los cuales se encuentran excluidos, en la perspectiva de contrarrestar la discriminación y la subordinación lingüística y cultural, sin perjuicio de asumir, donde sea posible, programas bilingües.

La importancia de la primera lengua en educación dice relación con el esfuerzo que la escuela debe hacer para apoyar el conocimiento de la realidad en la experiencia acumulada por el niño y expresada en su lenguaje, por lo que el uso de la primera lengua se debe realizar en las etapas iniciales educativas. La disparidad del medio lingüístico no sólo afecta la comunicación, sino que también, los objetivos propios de la escuela que necesita que el niño profundice su conocimiento de la realidad, para lo cual debe llevarlo a reflexionar sobre sus experiencias como asimismo, sobre el propio lenguaje que utiliza.

Sin embargo, la aplicación de programas bilingües obliga a que la lengua pueda realmente ser utilizada como lengua de enseñanza, por lo que se necesita que ésta posea una forma escrita al menos en el nivel cultural que se ha alcanzado, que las lenguas ágrafas formalicen sus regularidades morfosintáticas y sistematicen sus vocabularios, además de contar con el personal capacitado para enseñarlas. Su implementación exige precisar la situación social en que surge el bilingüismo y los problemas y las necesidades que pretende resolver, sin olvidar que las personas que hablan una lengua minoritaria conforman una comunidad de habla a cuyas características y circunstancias se debe adecuar la enseñanza.

La vitalidad de las lenguas minoritarias depende de dos factores: el estatus económico, íntimamente relacionado con el poder y el estatus simbólico, relacionado con la identidad étnica.

Una pequeña minoría de lengua rodeada de lengua mayoritaria, siempre que pueda ser activa social y culturalmente, tiene más posibilidades de preservarse en un área rural que en una urbana, como también donde existan espacios escolarizados en lenguas minoritarias, sin embargo, las escuelas no pueden ser agentes de mantenimiento de una lengua, si sus comunidades, no quiere que lo sean. Si bien existe interés en el restablecimiento de las lenguas minoritarias, no son valoradas como instrumento de comunicación personal o como medio de enseñanza.

Para revertir el proceso de sustitución de una lengua es esencial considerar el aporte teórico de Fishman (1991) quien establece un conjunto de prioridades entre las que destacan: el apoyo al pluralismo cultural, la autodeterminación cultural, la mayor autosuficiencia cultural, la autoyuda e iniciativa entre las comunidades lingüísticas, además de la clarificación de la relación entre cultura y lengua, al establecer que: una lengua es un índice de su cultura, la simboliza y la crea parcialmente, ya que gran parte de la cultura es representada y transmitida verbalmente y surge de muchos otros factores.

Debido a los complejos desarrollos que caracterizan nuestra época y los nuevos niveles de éstos , los objetivos educativos en relación a la comunicación intercultural adquieren especial importancia. En el contexto de que todas las culturas y los pueblos son interdependientes y que es necesario hacer conciencia acerca de la inmensa diversidad de intereses y expectativas de la comunidad mundial, la comunicación intercultural tiene una connotación relevante en la creación de espacios de cooperación y entendimiento entre las diferentes culturas.

La matriz de la comunicación es, precisamente, la diferencia cultural. Constituye una experiencia compartida y no es un acto individual. Si bien la diferencia cultural es una dimensión central de la comunicación intercultural, no es excluyente del concepto de similitud que también forma parte de ella, ya que para que se pueda mantener la relación comunicativa es necesario que los participantes de diferentes culturas perciban más semejanzas que diferencias entre sí, lo que requiere un mayor conocimiento de los "otros". Al respecto, desde la teoría de la acción comunicativa los sujetos diferentes pueden establecer acciones entre sí, como acto cooperativo, siempre que exista un entendimiento que no se puede basar en valores culturales diferentes no compartidos, sino que debe estarlo en el re-conocimiento del otro como sujeto, en el respeto, la reciprocidad y la igualdad como valores fundamentales del diálogo. El suelo legitimador de la acción comunicativa no lo constituye una cultura en particular, sino el diálogo intercultural.

ANÁLISIS DEL TRABAJO DE CAMPO

El trabajo de campo realizado en base a la fundamentación teórica expuesta fue dirigido fundamentalmente a la comunidad rural kawésqar residente en Puerto Edén, lugar de asentamiento histórico de esta etnia. Dentro de los objetivos propuestos ha estado el entregar algunas líneas de acción que contribuyan a elaborar una propuesta educativa intercultural posible de implementar en el marco de la educación formal, en la perspectiva de dar continuidad al Jardín Étnico que allí existe y especialmente, para la realización de Talleres Interculturales que incorporen, además, a los descendientes de la etnia mapuche huilliche que habitan esta localidad.

El análisis de los resultados obtenidos expresa el significado que los actores sociales entrevistados le atribuyen a cada una de las cuatro categorías construidas, y de los que fueron emergiendo durante el desarrollo de las entrevistas.

Cada categoría fue operacionalizada y descrita de manera sistemática, recogiendo textualmente algunos de estos significados, lo que facilita la comprensión del análisis.

Con el fin de mantenernos dentro de las extensiones que requiere esta exposición, entregamos una síntesis relacional de cada categoría analizada de acuerdo al significado emergente.

CATEGORÍA IDENTIDAD

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El desconocimiento de la existencia de las comunidades indígenas en la región, como la falta de reconocimiento de los rasgos particulares de su identidad se fundamenta en el carácter de culturas arrolladas, lo que permite que desde la sociedad se verifique la idea de que están "extinguidos"

Sin embargo, en las localidades donde las comunidades indígenas se han asentado tradicionalmente, esta situación es percibida con matices diferentes surgiendo en el discurso no indígena, el reconocimiento de la singularidad que representan, aún cuando, éste sigue siendo formal. La "invisibilidad" de la identidad y la cultura de las comunidades indígenas originarias existentes en la actualidad, repercute en la dificultad de concretar programas educativos interculturales. Este hecho queda demostrado con la percepción institucional de que se habría "avanzado en relación a la conciencia que de sí mismo tienen los indígenas" por el aumento de las acreditaciones de la calidad de tales, cuando el objetivo real de éstos es obtener algunos de los beneficios otorgados por la Ley Indígena. Si bien es posible comprobar que existe algún acercamiento de los indígenas a la comprensión de los derechos que les corresponde como parte integrante de la sociedad nacional, esto dista mucho de ser el comienzo de una autovaloración de sus identidades culturales, particularmente, si consideramos que la población chilote que constituye la sociedad dominante en Puerto Edén, no se reconoce ni es reconocida por los kawésqar, en sus orígenes culturales huilliches.

Los indígenas al relatar sus percepciones acerca de sí mismo, y de sus comunidades, lo hacen en referencia a una serie de características que tuvieron en un pasado remoto.

La estructura social de "comunidad" es aceptada sólo desde un punto de vista legal, en consideración a que es el tipo de organización social contemplada por la Ley Indígena para los grupos nucleados en familias.

"......en los kawésqar no existe una estructura jerárquica vertical dentro de la comunidad...si que existe respecto de la familia, la mujer los hijos..."

Sus actuales descendientes han recuperado una dimensión simbólica o ideacional en su vida comunitaria.

"...Los kawésqar tienen tabúes, tienen mitos, tienen supersticiones...los kawésqar también creen en el ser maligno (Ayayema)... " "Es un pueblo que tiene su historia, que tiene sus mitos, que tiene sus leyendas..."

Tienen una concepción del tiempo, que sin duda, esta determinada por la adversidad del entorno geográfico y su relación con él.

"..Los kawésqar no tienen concepción futurista son gente que vive al día no más, no se proyectan al futuro, sino que viven el momento...también viven de racontos de lo pasado..."

En estos relatos surgen una serie de características que tuvo la comunidad y que se sintetizan en haber sido una sociedad de cazadores recolectores marítimos, que se adaptó a un medioambiente adverso y que a lo largo del proceso desarrolló rasgos culturales de sobrevivencia que perduran hasta nuestros días.

Frente a la necesidad de definirse a sí mismos, surge esta apelación a la tradición y particularmente a mencionar los rasgos socioculturales de la comunidad en el pasado remoto.

Sin embargo, la definición de identidad la realizan también, a partir de ciertos rasgos de la cultura contemporánea. Entre estos elementos definitorios de la identidad está la explicación de quienes son los miembros de las actuales comunidades indígenas de la región.

"...Los kawésqar somos todos nosotros, la tía Gabriela, la tía Ester Wellington, mi mamá que murió hace poco allá en Punta Arenas y ella era Kawésqar neta como todos los que vivimos aquí en Puerto Edén...También los que viven allá en Punta Arenas ellos también son kawésqar, aunque no practican mucho nuestra cultura.

Surge un criterio socio-espacial para determinar a los actuales miembros de las comunidades indígenas y adicionalmente, surgen los vínculos de parentesco y de consanguinidad como un criterio para definir a los actuales miembros de las comunidades y particularmente, el origen de sus padres.

En los relatos aparecen otros vínculos que hacen que alguien se sienta perteneciente a la comunidad.

"...El Pedro también es kawésqar, porque esta casado conmigo así que es de la familia y además es el presidente de la comunidad de Puerto Edén

Desde las percepciones valóricas que dan cuenta de la cultura vivencial actualizada de las comunidades indígenas surgen los siguientes significados:

"Los kawésqar de antes no se pueden comparar con los kawésqar de ahora......antes existía una reciprocidad en dar cosas y eso son también valores que sin embargo con el tiempo han desaparecido ya por que los kawésqar de Puerto Edén están todos transculturizados... no podrían subsistir ya como antes...".

A partir de constatar que se han dejado de practicar ciertos valores culturales, los entrevistados construyen un concepto de sí mismo difuso y deteriorado por el paso del tiempo y el continuo proceso de adaptación e incorporación a una forma de vida impuesta por la sociedad dominante. La perdida sistemática de rasgos socioculturales ancestrales se convierte en un factor de auto discriminación al interior de las propias comunidades indígenas, lo que se expresa en las denominaciones de kawésqar netos, puros o antiguos que se asignan a los miembros de las comunidades que por un lado, descienden de padre y madre kawésqar y, por otro lado, tienen el conocimiento y uso de la lengua materna.

  1. CATEGORÍA INTERCULTURALIDAD

 

En esta categoría se registran los significados que los diversos actores entrevistados le

 

 

 

 

 

 

 

Entendida la interculturalidad como un proceso de comunicación y diálogo entre dos o más identidades culturales, la situación de desconocimiento de la sociedad global en relación a la existencia de una cultura kawésqar y yámana contemporánea, tiene una expresión concreta en los actuales descendientes de ambas comunidades y constituye la razón fundamental para concretar una propuesta educativa intercultural cuyos alcances permita insertar sus contenidos en parte del currículo de las escuelas de la Región.

Para los actores indígenas la "educación intercultural significa diálogo entre dos culturas.... cuando una persona enseña ya sea, conocimientos de algunos hechos sociales están haciendo intercultural o sea cuando uno enseña: leyendas, cuentos, mitos. se esta adentrando en el mundo indígena, de cómo el mundo indígena ve las zonas, los valores, la amistad, la valentía y todas las cosas....Lo otro tiene que ver con la vida cotidiana de los Kawésqar porque ahí es donde se experimenta la cultura." La educación se convierte aquí, en el vehículo para explorar un mundo que no es propio. Llama la atención la coincidencia con lo señalado por la teoría, y que algunos intelectuales de origen indígena han destacado sistemáticamente: "en nuestro país existe constancia que las sociedades indígenas han convivido siempre con la sociedad global, a pesar de poseer códigos culturales distintos".(Reuque 1996).

En el seno de las sociedades indígenas ha existido una especie de "interculturalidad espontánea", expresada en la necesidad de comprender los códigos culturales de la sociedad dominante, debido a que de esta comprensión, han dependido y siguen dependiendo sus posibilidades de subsistencia y desarrollo. Sin embargo, este proceso de comunicación intercultural asimétrico ha provenido de las culturas minoritarias y en ningún caso ha sido recíproco, no obstante, existir siempre de parte de los indígenas una disposición a realizar esfuerzos conscientes y organizados que permitan facilitar el proceso de comunicación intercultural.

Frente a la posibilidad y necesidad de promover un proceso intercultural en las escuelas de la Región señalan que.. "no hay un interés social como para valorar lo que es el mundo indígena, sólo los descendientes indígenas son los que podríamos valorarlo, los demás ven esto como un mundo de indios que no tienen valor para nada y no sé si en la educación de hoy hay niños que se interesen"....En el mundo indígena la comunicación intercultural es un "proceso espontáneo", las personas de las comunidades en su vida cotidiana han estado "obligadas a convivir", "comunicar" y "aceptar utilizar otros códigos culturales para poder vivir y desarrollarse". Es esta "interculturalidad obligada", la que les ha permitido desarrollar un nivel de habilidad para mantener sus culturas y su sobrevivencia en el seno de unas relaciones sociales de subordinación, de negación de identidad y de estigmatización social.

El proceso de comunicación intercultural entre los miembros de la comunidad indígena, (en este caso de Puerto Edén, y la sociedad mayor), siempre es pensado a partir de una relación entre escuela y comunidad indígena. El contenido de esta comunicación es concebido como la transmisión de conocimientos de la propia cultura indígena, cuyo núcleo estaría dado por el aprendizaje de la lengua indígena, pero ante la "imposibilidad práctica" que esto ocurra, se piensa que no es lo único que se puede transmitir a personas y niños no indígenas, y que existen otros aspectos de la cultura que pueden darle contenido al proceso de comunicación intercultural.

En la localidad de Puerto Edén, habitada en la actualidad por alrededor de doscientas personas y cuya población, mayoritariamente está formada por personas provenientes del archipielago de Chiloé, de origen huilliche, los kawésqar han establecido relaciones que aparecen sistemáticamente descritas como discriminatorias, asimétricas, y negadoras de su identidad. Una de las personas de mayor edad y que es reconocida por los demás miembros de la comunidad kawésqar como la persona que más sabe de su cultura y que además es bilingüe, emite uno de los juicios más contrarios en relación a las posibilidades de enseñar algunos elementos de la cultura kawésqar en la escuela de la localidad...."Gente que es blanco no entiende... yo enseñaría las cosas que me pides tú, pero yo lo puedo hacer en un favor a tí, pero a los chilotes no. No entiende lo que hablamos nosotros... . Son harto difícil, yo puedo hablar una palabra y al rato un niño sale del colegio y anda gritando por las calles y habla de más, empieza a "remear" ¿y porque?; si la ignorancia son ellos.."

La profunda desconfianza hacia los "chilotes" reside en una larga historia de discriminación y abuso que de acuerdo a lo narrado por algunos pobladores se expresa en el trato poco deferente hacia los miembros de la comunidad nativa, muchos kawésqar son "contratados" para realizar trabajos como cortar leña o para trabajar en determinadas faenas de pesca y no son remunerados adecuadamente y/o se les paga en alcohol; en ocasiones los pobladores "chilotes" les compran los bienes o los productos alimenticios que los miembros de la comunidad reciben de diversas fuentes de ayuda, los que son pagados a precios inferiores a su valor real y a menudo canjeados por alcohol.

Un factor directamente asociado a esta "discriminación in situ" es el predominio económico que efectivamente ejercen los "chilotes" en la localidad, quienes son en su mayoría pescadores artesanales o se dedican al comercio detallista de alimentos y otros artículos de primera necesidad en la localidad.

Con todo, en términos generales, es posible afirmar que existe en las comunidades una valoración positiva a la posibilidad de iniciar un proceso de enseñanza y de rescate de sus culturas dirigido a los propios miembros de las comunidades con el objetivo de reforzar su identidad y para abrir, desde allí, la comunicación y el diálogo intercultural con otros segmentos de la sociedad.

La revalorización de las minorías indígenas presentes en el seno de la sociedad dominante regional han abierto espacios y canales de expresión a sus culturas, aunque todavía marcadamente limitados. Las experiencias pedagógicas que se han realizado bajo este marco, han conducido a visiones centradas en programas que han tenido y tienen, por lo general, un carácter compensatorio.

Aunque se reconoce que la educación intercultural dirigida a las comunidades indígenas es un derecho de éstas y representa una oportunidad para la sociedad dominante, de acercamiento y comprensión de valores culturales que significan un aporte en términos de ampliar la visión del mundo, de autoafirmación y vigorización de la identidad colectiva, de adecuación de las relaciones con el medio ambiente, y de reconocimiento de la propia identidad como algo vivo y cambiante, no siempre se reconoce que la diversidad cultural es un componente estructural que atraviesa a las sociedades de hoy día. Magallanes es un espacio social real donde conviven personas identificadas con diversas culturas. La coexistencia de distintas culturas determinan a la región como "multicultural", donde el conjunto de las relaciones que se dan entre representantes de estas diferentes culturas, debiera abrirse a un proceso de "interculturalidad".

 

 

 

 

 

 

 

 

3. CATEGORÍA BILINGÜISMO

 

Para el entrevistado la enseñanza de dos lenguas y dos culturas es lo que principalmente define a la educación intercultural. En este sentido el aprendizaje de una lengua sería el principal instrumento de comunicación que tienen o deberían tener los miembros de las comunidades indígenas y no indígenas que entren en una situación de contacto cultural.

Este informante profundiza su reflexión de la siguiente manera:

y ni las se, porque no tengo esa práctica constante y los jóvenes que actualmente están tanto en Punta Arenas, Natales, o Williams no tienen esa facilidad, no tienen ese espacio como para aprender lo que les pertenece, o sea, yo creo que es muy importante porque que

......"los pueblos en sí se han mantenido por muchos años y ha sido por el idioma, mas que por la historia, el idioma es lo que da la identidad de pueblo, porque Kawésqar en cierta palabra es el significado de pueblo..."

El valor que tiene para los miembros de una comunidad indígena el hablar su lengua materna, es el de su identidad, su lengua es el vehículo de expresión y comunicación al interior de la cultura como hacia las otras comunidades humanas. Su pérdida es el preludio de un proceso de debilitamiento de su identidad y de su cultura. "...La identidad de un pueblo está en parte en conservar el idioma.. porque un pueblo sin idioma no es pueblo y. la comunidad Kawésqar está en cierta medida perdiendo este valor..". La enseñanza y aprendizaje de la lengua materna se convierte en el discurso en un elemento imprescindible en toda educación que pretenda fortalecer la identidad de los pueblos originarios de la Región. La lengua sería en este sentido, un instrumento eficaz para fortalecer lo que algunos autores han llamado la "comunicación intracultural", aquellos procesos de dialogo e intercambio de símbolos al interior de las comunidades humanas y a su vez, sería una especie de precondición necesaria para iniciar la comunicación intercultural, particularmente, si se piensa en situaciones educativas más estructuradas, formalizadas e institucionalizadas, que requieren que ambos actores del proceso comunicativo estén en igualdad de condiciones para iniciarlo. Sin embargo, los indígenas también dan cuenta de las dificultades para poner en práctica la dimensión bilingüe en las acciones educativas que se pretenden realizar en la región.

En el contexto de las unidades de significado señaladas por los actores institucionales surge una clara articulación con la representación social que han construido profesionales y técnicos sobre el significado y alcance que el bilingüismo tiene en el marco de los actuales enfoques y experiencias pedagógicas de E.I.B. que se han implementado en el país, a partir de la Ley Indígena de 1993.

Las prácticas pedagógicas están en algunos casos, orientadas a potenciar un bilingüismo aditivo que signifique promover una educación en y con dos lenguas y cuyo manejo permita a las personas comunicarse de acuerdo a sus necesidades. En otros casos, la enseñanza de la lengua indígena se orienta como segunda lengua, y por último, existen experiencias donde el centro de la educación intercultural está puesto en el rescate selectivo de aspectos muy focalizados de las culturas indígenas, entre los que se incluyen elementos descriptivos de la lengua con énfasis en el componente léxico, de manera de contribuir al reconocimiento y valoración de las lenguas indígenas como tales y de las culturas que ellas representan. En la Región de Magallanes, en lo referente a acciones educativas interculturales que se realicen en el marco de la Enseñanza General Básica, no correspondería plantearse el bilinguismo como objetivo de un programa educativo y menos aún, plantearse un bilingüismo aditivo. Si bien es cierto que un factor importante para el fortalecimiento de la identidad indígena es el uso de su propia lengua como medio de instrucción, en la Región no existen niños indígenas que hablen la lengua materna, ni en los Jardines Infantiles Etnicos de las localidades que habitan las comunidades que cuentan con algunos adultos hablantes, ni en las escuelas de la región, por lo que no se podría implementar una política lingüística sumativa en las escuelas, la que, para ser llevada a cabo, requiere de ciertos rasgos generales básicos. Las experiencias llevadas a cabo en los Jardines Etnicos que funcionan en las localidades de Puerto Edén, Natales y Ukika relativas a la tradición cultural y reflejadas en expresiones del nivel semántico del lenguaje oral de las comunidades indígenas, debieran adquirir continuidad en las escuelas básicas de dichas localidades, y formar parte de los programas educativos interculturales cooperativos realizados con el aporte de los indígenas.

Desde los resultados de nuestra investigación, el acento de un proyecto educativo intercultural incorporado a las escuelas de la región, debiera estar en propiciar una comunicación intercultural eficaz. No se trata de una comunicación perfecta, sino que de una "comunicación suficiente". Para ello, se necesita poner la atención en el proceso de la comunicación, estableciendo los elementos esenciales de dicho proceso y de cómo estos funcionan. En la comunicación intercultural las dificultades son mayores que las de la comunicación entre personas de una misma cultura, por lo que para conseguir una competencia intercultural se tiene que producir una sinergia de los ámbitos cognitivo y emotivo que posibilite una conducta intercultural adecuada. De manera que, una comunicación intercultural eficaz necesitará de un conocimiento básico mínimo de la "otra cultura", libre de los estereotipos a que conduce el conocimiento desde la posición etnocéntrica de nuestra propia cultura y motivadora del deseo de "conocernos de nuevo", de "re-conocernos", es decir, de reconstruir nuestra identidad.

 

 

  1. CATEGORÍA PEDAGOGÍA

 

 

Algunos de los actores indígenas al ser consultados al respecto, contextualizaron sus respuestas en un marco de análisis más amplio: el significado y contenidos de la educación en la cultura Kawésqar y/o Yagán. Este ejercicio de mayor profundidad analítica, lo hicieron dos de los miembros más ilustrados de la comunidad Kawésqar, los que actualmente viven en la ciudad de Santiago, y permanecen sólo dos meses del año Puerto Edén y cuyos padres viven e integran la comunidad de esa localidad.

"...La educación en la cultura kawésqar es una transmisión directa de cosas.. de tradiciones, de enseñanzas.. la comunicación que hacen los mayores hacia los jovenes y los niños.... en forma concreta, no es una enseñanza abstracta como la educación actual, sino que tiene un resultado inmediato, la enseñanza también es a través de juegos.

Los libros que existen sobre la historia de los kawésqar son mirados, por éstos, sospechosamente y como una fuente de calumnias y ofensas.. .. En los libros se escribe muchas cosas de nosotros.. y yo me siento harto mal, uno tiene que saber muy bien que cosa dice, como fue y como verlo muy bien y no llegar y ponerlo en libro.... nosotros claro que somos ignorantes, pero no es tanto.. libros donde dice que nosotros andamos en cueros.. tapado de cuero de lobo ¿y cuando usamos eso?. . está bien que antiguamente se usaba cualquier cosa p’ taparse, se usaba el cuero de lobo pero no para ponerse el cuero y tampoco esos que escriben y cuentan no lo vio,..entonces p’ que lo dice si no lo vio".....

La oralidad aparece como fuente de todo conocimiento verdadero y de confianza, es en la palabra hablada donde se sienten seguros y desde ahí se han relacionado con los estudiosos, particularmente de su lengua ".. por eso nosotros nunca hablamos por libro, lo único que hablamos es por grabación. Yo lo único que trabajé con Christos Clairis, el Francés y Oscar Aguilera pero todo por grabación, lo hicimos nosotros, pero nunca lo hizo libro, lo hizo de frente no más..."

Los profesores son vistos igualmente con desconfianza:.." Los profesores de la escuela se creen que saben mucho de nosotros y al final no saben nada. No sabe explicar la lengua como lo dijera Oscar Aguilera.. ese sí sabe hablar igual que nosotros... Ahí tiene el nombre de la radio (se refiere a la radio escolar llamada Yequeo yeque) y no está correcto, la otra vez llegó Oscar y vio la letra y no estaba correcto porque se le llama Yeckeo Yecke. Oscar habla tal que como hablamos nosotros"

La comprensión de la interculturalidad como "una pedagogía de la diversidad" obliga a considerar la necesidad de definir políticas educativas no discriminatorias que se puedan implementar de manera eficaz, perspectivando como una de las tareas principales en las escuelas de la región la transmisión de los conocimientos, valores y actitudes que permitan hacer un ejercicio de entendimiento sobre las culturas de las comunidades indígenas de la región, al mismo tiempo que establecer los criterios que se deben utilizar para la selección e incorporación de dichas temáticas en los programas escolares. Entender la interculturalidad como la comunicación y el encuentro entre culturas diversas tiene como finalidad lograr un compromiso de la sociedad que posibilite la convivencia y permita el surgimiento de una comunidad intercultural.

CONCLUSIONES

El trabajo de campo permitió, además, vivenciar algunos factores de carácter general que se debieran tener presente en la estructuración de un enfoque educativo intercultural tendiente a atender de mejor manera la especificidad de las comunidades indígenas existentes, y al mismo tiempo, resolver su integración en condiciones igualitarias al resto de la sociedad regional. Uno de ellos dice relación con la incorporación de la interculturalidad en la Reforma Educativa, la falta de precisión en orden a los resultados obtenidos de experiencias interculturales implementadas y en desarrollo en nuestro país, referidas a temas vinculados a la recuperación cultural y a la defensa y desarrollo de la lengua, determinados para otros pueblos indígenas de nuestro país, especificamente aymara y mapuche; la ausencia de propuestas articuladas dirigidas a los sectores urbanos con presencia indígena en condiciones de discriminación, marginación y pobreza, unido a una formación de educadores en la que no se da cabida a la relación intercultural enfocada en la categoría igual - diverso, el escaso aprovechamiento de la transvesalidad (entendida como educación en valores) en la temática intercultural como parte de los programas de educación formal, origina - en nuestra opinión - un obstáculo en términos de revertir la grave situación cultural en que se encuentran las comunidades originarias de la región, únicamente desde la perspectiva del currículo escolar.

Por otra parte, la falta de identidad de estos indígenas como personajes de la historia regional, historia en la cual ellos no se reconocen, ni son reconocidos, constituye otro factor a considerar. Esta "invisibilidad" de las comunidades y el rol más bien mítico que se les asigna, abarca no sólo el ámbito educativo, sino que también el económico y contribuye poderosamente a acentuar la situación de atraso y estancamiento en sus condiciones de vida y en su carácter de pueblos excluidos.

El reconocimiento no sólo, de la "existencia" de las comunidades indígenas, sino que, de su carácter de interlocutores válidos portadores de una tradición cultural, es la base real del reconocimiento de que constituimos una sociedad multicultural y el fundamento indispensable a una construcción social intercultural.

Revertir esta realidad constituye un desafío para cualquier proyecto educativo intercultural en la Región, en el que se hace necesario no sólo considerar nuestra identidad cultural como la confluencia de muchos actores con todos sus atributos, sino que también exige que se posibilite la integración de los indígenas en igualdad de condiciones de vida, premunidos de las capacidades básicas para asumir en propiedad su desarrollo como pueblo y no como sucede hasta hoy día, en calidad de "población agregada" a la sociedad regional, lo que requiere para su éxito, de una propuesta global y de una revisión de las condiciones de acceso de las comunidades indígenas a los programas sociales implementados en la región que tienen como objetivo superar la extrema pobreza de vastos sectores de nuestra sociedad. Compartimos con Wilma Navarro ("Los unos y los otros") que una apelación a la diferencia que no considera una referencia a la totalidad, no constituye una auténtica valoración de la diversidad.

A partir de estas consideraciones y los significados recogidos en el trabajo de campo con su correspondiente articulación con la literatura revisada nos permitieron reconocer y precisar los ejes sobre los cuales debiera sustentarse una educación culturalmente pertinente para la Región de Magallanes.

Los elementos constituyentes de este tipo de educación, trascienden el marco de las políticas educativas oficiales para el rescate de las culturas originarias de nuestro país, así como también, superan los saberes, actitudes y prácticas individuales de cada uno de los informantes en relación a la educación intercultural. La perspectiva de análisis adoptada en este estudio, desde la práctica social de actores diversos, permite superar los límites institucionales que enmarcan la reflexión y las experiencias pedagógicas realizadas en otras zonas del país, ubicándonos en el campo problemático de las visiones de sí mismo y de los "otros", de las visiones de mundo de que son portadores los descendientes actuales del pueblo kawésqar y yámana, como de las condiciones de vida en que se encuentran.

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Autor:
Molina Chávez, Walter