La circulación del poder en escuelas medias de la Republica Argentina y la República de Chile

 

Introducción

Este estudio se ubica dentro del campo educacional y específicamente en el ámbito de la organización escolar, entendida ésta como aquellos artefactos culturales que dependen de la intención y significado específico que las personas les otorgan.

Las organizaciones son entonces, una realidad social, dentro de la cual, las personas toman decisiones y realizan acciones que les parecen concretas y apropiadas de acuerdo a sus intereses.

El propósito de este trabajo, es el estudio de la circulación del poder, en las relaciones establecidas entre Dirección y Profesores de escuelas medias en Chile y Argentina, relaciones que van constituyendo la organización de una institución.

I.¿Por qué y para qué este tema?

A.¿Descentralización administrativa?

En América Latina se están viviendo reformas educacionales en las cuales, se insiste en considerar la importancia de la participación de los actores y la autonomía de los centros escolares, en este nuevo proceso.

De esta manera, con esas consideraciones tan recurrentes, no se puede dejar de ligar al concepto de reforma educacional, el de los procesos de descentralización, verdaderas desconcentraciones administrativasen las que:

1.se replican los procesos burocráticos centrales, en los locales,

2.se delega la autoridad pero no la toma de decisiones,

3.se siguen imponiendo normativas de arriba hacia abajo,

4.en definitiva, no se producen cambios en las relaciones de poder.

B.El compromiso de los Estados.

Los Estados latinoamericanos en la 7ma reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, elaboraron en relación a este tema, un documento para el Congreso de Pedagogía 97 que se realizó en La Habana y se comprometieron a:

1.garantizar la participación social civil,

2.sensibilizar y movilizar a la opinión pública en el tema,

3.crear condiciones para el logro de niveles adecuados de autonomía.

C.Las reformas educacionales en Chile y Argentina

C.1.Entre esos estados se cuentan, Argentina y Chile, que consideran como pilares básicos de las reformas educacionales de estos países:

1.la descentralización administrativa,

2.la autonomía de los centros,

3.la profesionalización docente.

Para llevar a cabo estos objetivos, se establecen como estrategias aplicables al campo educacional:

1.la posibilidad para las escuelas, de elaborar sus propios planes y programas,

2.asignar recursos por cada proyecto aprobado,

3.otorgar cursos de capacitación y becas al exterior a los profesionales de la educación.

Estos enunciados y estrategias se ven obstaculizados por la misma realidad que nos dice:

1.de los enfrentamientos permanentes entre los propósitos del Ministerio de Educación y sus agentes y los intereses de los prpfesionales de la educación,

2.la falta de coordinación de los planes de acciín implementados,

3.las dobles dependencias administrativas que afectan a las unidades escolares,por ejemplo Departamento de Educación-Ministerio de educación;provincias-Nación, etc)

C.2.Mientras tanto si se logra escuchar alguna voz proveniente de los sujetos del campo educacional, éstos expresan que "las preocupaciones siguen girando en torno a cuestiones de rutina:verificar que la subvención sea correcta para evitar una supervisión del Ministerio que bloquee los flujos;asegurar que el Estatuto Docente se cumpla,etc.

C.3.Pero además de escuchar las propuestas teóricas desde los Ministerios, las realidades relatadas por los sujetos que viven esas reformas, evidentemente debería escucharse con atención qué nos dice el discurso oficial.

En los documentos que avalan estas reformas, se pueden identificar reiteradamente algunos conceptos, tales como, autonomía, participación, calidad, equidad,etc.

Pero una concepción que debería ser inevitablemente política, se presenta bajo una apariencia técnica y pretendidamente neutral.

La socialdemocracia en todos los países del mundo, no hizo más que consolidar un proceso de tecnoburocratización de la escuela y el profesorado, utilizando estrategias muy sutiles que logran interiorizar en la conciencia de cada uno, un discurso ideológico, con una categorización de la realidad como dada, inmutable, que refuerza determinados intereses y relaciones de poder.

A través de un trabajo político que proclama la muerte de las ideologías, el discurso oficial del neoliberalismo va generando condiciones de realización y de funcionamiento para perpetuarse de manera tal, que nadie omite el término neoliberalismo , ya sea para alabarlo o criticarlo.

Implementa este sistema un programa de destrucción metódica de los colectivos, utiliza los conceptos de calidad, autonomía, participación, paralelamente a la estrategia del establecimiento de jeraquías de trabajos asalariados, pagando sueldos personalizados y generando la consecuente atomización sindical.

Como que mejorar los salarios, significara directamente el mejoramiento de la calidad en la educación , cuando la calidad no se desarrolla en un vacío social, político e histórico.Lo mismo para la autonomía y la participación.

¿De qué autonomía se puede hablar con la implementación de sistemas nacionales de evaluación (como el SIMCE en Chile y la evaluación de calidad en Argentina) que califican y clasifican a alumnos, profesores y escuelas.

Este control de la fuerza de trabajo a través de la evaluación, produce una disminución real de la autonomía, dado que se traslada el saber a manos de quienes se consideran "expertos" del campo educacional.

La calidad, la autonomía, la participación dejan de ser elementos sustantivos políticamente, para transformarse en una cuestión instrumental y técnica, a ser mostrada con niveles óptimos o no.

La estrategia neoliberal es clara:desplazar la educación pública hacia la esfera del mercado exige a los gobiernos implementar sistemas de clasificación de las escuelas, que a su vez dependen de un sistema nacional y centralizado de evaluación ,el cual depende de currículos y estándares también centralizados.

Ningún estado y menos el neoliberal, abandona un bien tan preciado, un elemento de orden social tan importante como lo es la educación.

Como en el siglo XIX:el Estado es el control, con la sutil invitación a la descentralización y a la competencia de mercado.

D.¿Reformar supone innovar?

Desde la perspectiva oficial, las reformas educacionales tienen por objetivo central, lograr procesos de innovación educativa.

Para ello consideran que:

1.la descentralización curricular, o sea la capacidad otorgada a las unidades escolares para producir sus propios planes y programas,

2.la descentralización pedagógica, es decir posibilitar a los sujetos crear proyectos educativos innovadores,

3.establecer programas de acción focalizada para los centros más necesitados,

4.establecer la informática como un recurso fundamental, transversal a todas las áreas, en todas las unidades educativas públicas, permitirán generar procesos innovadores.

Ahora bien, ¿puede el soporte material y el discurso de las buenas intenciones, crear por sí solos estos procesos?

Es evidente que aquí tenemos que establecer por ejemplo que:

1.la innovación es siempre una construcción social,

2.innovar significa referirse a proyectos socioeducativos de transformación de ideas y prácticas educativas, en una dirección elegida y legitimada por todos los integrantes de la organización

3.la innovación supone un compromiso, la actitud de un actor que asume la posibilidad de cambiar.La innovación supone una intencionalidad.

Desde esta perspectiva, las estructuras no dependen de sí mismas, sino que dependen de las interacciones que establecen los sujetos.

Por ello es importante preguntarse ¿qué acciones emprende el sujeto, para comprender la realidad y comprometerse a cambiar?

En la cultura escolar , el proceso de innovación supone una relación dialéctica entre práctica conservadora y práctica transformativa.

Las contradicciones entre esas posiciones, no se resolverán eliminando uno de los polos, sino buscando consensuar lo que es posible innovar, la lucha entre lo posible y lo probable, pero esa lucha puede darse si los sujetos son innovadores.

E.La innovación nos conduce a la transformación de la realidad.

Sujetos innovadores crearán pedagogías innovadoras que generarán transformaciones de la realidad , primero de una realidad cultural escolar, hacia una realidad social más compleja.

Pero esos procesos de transformación se encuentran hoy atravesados por algunos factores que la vida cotidiana de la escuela , no puede ignorar.

Entre ellos:

1.los propios procesos reformistas oficiales de los que venimos hablando,

2.la creación de un mundo de competencias, donde la escuela pasa a ser un bien de consumo que como todo bien, no es accesible por igual a todos y además la ciudadanía es un elemento subordinado al mercado.

3.los medios de masas,modelan y dirigen la conciencia de la sociedad civil, cumpliendo el papel que la iglesia cumplió en

el medioevo, y el papel de la escuela en la formación de los estados nacionales en América Latina en el siglo XIX.

Lo que transmite la TV se constituye en un sedimento cultural que se cristaliza en concepciones del mundo, se expresan en el sentido común del sujeto y delinea intereses, acciones, que a largo plazo se convierten en posiciones políticas que se manifiestan en el espacio social .l

4.La situación socioeconómica de los sujetos del campo educacional es la situación de la clase media empobrecida y de los sectores populares que sufren directamente las consecuencias de la aplicación de las políticas de ajuste de los organismos internacionales en nuestros países.

Por ejemplo, el Estado gasta 300 U$A al año por niño y nada gasta para el 5 % de los niños que pertenecen a familias de mayores ingresos, pero su familia gasta por él unos 5000U$A anuales.

Por otra parte, hay docentes en regiones de Latinoamérica que ganan 60 dólares por mes.

De todas maneras Chile y Argentina se encuentran entre los países de Latinoamérica, en los cuales los docentes reciben mejores salarios.

Eso no significa que haya que perder de vista, que las remuneraciones de los docentes de estos dos países, son aún insuficientes.

II.¿Cúal es la mirada con la que se analiza la vida cotidiana escolar?

Los supuestos de este trabajo, se sustentan en la teoría de los campos de Pierre Bourdieu, explicando:

1.la relación establecida entre el campo educacional y el campo de poder

2.la conformación y estructura del campo educacional,

3.el análisis del origen de los habitus y su importancia en la construcción del campo.

Partiendo y compartiendo la idea de que, lo que el mundo social ha hecho, el mundo social puede, armado de ese saber deshacerlo,se considera en este estudio que el espacio social es una construcción en donde los agentes, en función de su posición, según dos principios de diferenciación, el capital económico y el capital cultural, se distribuyen.

Así, el espacio social se va conformando en diferentes campos, definidos éstos como redes de relaciones objetivas, de dominación o subordinación, entre posiciones de distintos agentes en posesión de un capital específico predominante.

El campo es un escenario de luchas encaminadas a transformar las relaciones de fuerza, por lo tanto es un sitio de cambio permanente.

En cada campo predomina una especie de capital entendido éste como el conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten y se pierden.

Los campos pueden poseer uno o varios tipos de capitales, entre ellos:

-el capital cultural, referido a conocimientos, ciencia, arte,etc y que puede presentarse incorporado, en estado objetivado o institucionalizado.

-el capital social compuesto de recursos actuales o potenciales , ligados a una red de relaciones como por ejemplo, la pertenencia a un grupo,

-el capital simbólico, bienes no estrictamente económicos, de cualquier especie, percibido por un agente como un elemento natural.

Quien posee capital simbólico, genera estrategias que ejercen un poder específico denominado violencia simbólica, capaz de imponer significaciones.

En el campo intelectual existe una lucha por imponer una determinada definición simbólica de la realidad.

-capital económico compuesto de bienes muebles e inmuebles,

-capital político que proporciona a sus poseedores una forma de apropiación privada de bienes y servicios públicos.

El campo educacional que posee diversos tipos de capital, se relaciona a la vez con otros campos, y en referencia siempre a un campo de poder que se define como el espacio de relaciones de fuerza entre agentes que tienen en común el poseer el capital necesario, para ocupar posiciones dominantes en el campo en el que están insertos.

El campo educacional en relación a otros campos y en especial al campo de poder, se encuentra en una posición dominada.

En un plano empírico, el capital económico distribuído en compañías de seguro, fondos de pensión e inversión, es una máquina infernal que impone sus leyes a los estados mismos.

Asimismo en las leyes de mercado, no es el campo educacional el que establece el producto que va a generar, sino los campos económicos, políticos, y jurídicos a través de una enorme maquinaria, los medios de comunicación que manejan el control simbólico de la sociedad, quiénes indican qué debe ser legítimamente dicho y legítimamente realizado.

La escuela no por eso es un campo inmutable.Como todo campo es un campo de luchas en donde el grado de autonomía-heteronomía dependerá de las relaciones de fuerza que establezca con los otros campos y sobre todo con quien ocupa el campo de poder.

Bourdieu define al Estadocomo un conjunto de campos de fuerzas donde se llevan a cabo luchas cuyo objetivo sería el monopolio de la violencia simbólica legítima, es decir, el poder de constituir e imponer como universal y universalmente aplicable en el marco de una nación, un conjunto común de normas coercitivas.

La construcción del Estado es simultánea a la construcción del campo de poder;el Estado es el propietario de las escuelas medias que son aquí objeto de estudio.

¿Es el Estado el que establece qué decir y qué hacer legítimamente?

En las leyes de juego, propias de cada campo, aparece la presencia de otros campos que coexisten en el espacio social global y que ejercen su fuerza.Tal es el caso del campo económico.

El campo económico, con sus leyes de mercado, eficiencia, competitividad, máximo rendimiento con mínimas inversiones, adquiere una importancia sustantiva en la competencia con el campo estatal , por la ocupación del campo de poder.

¿Quién dice qué es legítimo decir y hacer?¿Quién ejerce la violencia simbólica sobre el campo educacional?¿Quién establece la norma?

Un ejemplo podría dar un principio de respuestas.

La CEPAL recomienda que la educación en América Latina,debe constituirse en una condición imprescindible para incrementar la competitividad y la equidad.

Se trata de recomendar la formación de recursos humanos eficientes y de la difusión del progreso técnico.

Los gobiernos nacionales, provinciales y municipales rescatan el discurso de los organismos económico-sociales internacionales,reclamando a las unidades escolares, eficiencia y calidad como recursos necesarios para el desarrollo económico de los pueblos, la reedición actualizada de la Teoría del Capital Humano.

Ahora bien, si esa es la relación que establece el campo educativo con el campo de poder y los otros campos ¿cúal es la actuación del sujeto en este entrecruzamiento de relaciones y de fuerzas?

El campo educacional posee en el juego de sus límites dinámicos, una frontera jurídica, la normativa oficial.

Esa normativa que es el bien producido por el campo jurídico, es en sí misma, la forma objetivada y codificada del capital simbólico, es el deber ser percibido por los agentes sociales como la realidad natural.

En ese campo, en cuyos límites y atravesándolo se encuentra la normativa oficial, se establecen relaciones entre los sujetos y sus distintas posiciones.

Cada agente ocupa una posición del campo, de acuerdo a la posesión de capital y la distribución (estructura) y volumen del mismo.

Aquellos agentes que por el tipo de capital que poseen, están más cerca del campo de poder, se inclinarán siempre por estrategias de conservación, mientras que quienes no poseen el capital inflacionado en ese momento, utilizarán estrategias de subversión.

Ese movimiento que se efectúa a lo largo del tiempo y el espacio del campo, constituye la trayectoria social del agente que va tomando posiciones de acuerdo a sus posesiones.

Ese sujeto que pertenece al campo educacional, trae consigo un habitus entendido éste como el conocimiento adquirido por el agente, producto de condicionamientos sociales, culturales, políticos, económicos de la propia existencia.

Los habitus son sistemas de disposiciones duraderas, principios generadores y organizadores de prácticas, es esa especie de intención y acción, un sentido práctico de lo que hay que hacer en una situación dada, el sentido práctico de adivinar la jugada.

El habitus tiene la capacidad de engendrar en total libertad (controlada) productos, pensamientos, percepciones, que siempre tienen como límite las condiciones de producción histórica y socialmente situadas.

La práctica del agente, siempre está orientada por el habitus, ese sentido práctico en jugar el juego y apostar por lo posible contra lo probable.

El sujeto pertenece al campo educacional,lucha en este terreno por el control político del campo, esto es lo que sostiene la mirada micropolítica de las organizaciones escolares.

Los sujetos identifican intereses individuales o comunes a un grupo, y buscan idear estrategias para lograr a través de ellas, presencia en el campo de poder.

Si el poder es entendido como la capacidad y posibilidad de generar acciones que el sujeto ejerce,todo sujeto a través de la lucha en el campo de pertenencia, toma posición representando sus intereses, entendidos éstos como las disposiciones que presentan implícita y explícitamente los sujetos con el fin de alcanzar metas.

Estos intereses que pueden ser:

-creados (en relación a lo material)

-ideológicos, referidos a cuestiones valorativas,

-personales, concernientes al sentido del yo, y en estrecha vinculación con el habitus del sujeto, orientarán a éste a la toma de posiciones , a reglas de cálculo, estrategias definidas como acciones y espacios de posibilidades de que disponemos para actuar.

Para ejecutar esas estrategias, todo sujeto establece relaciones de poder, redes complejas que se van articulando entre los sujetos entre sí, a través de dispositivos de poder, conjunto éstos, heterogéneos que incluyen discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes enunciados,etc.

Los sujetos pueden actuar aplicando estrategias elegidas mediante la persuación-seducción, el cargo o la fuerzay lo pueden hacer individualmente, en grupos pequeños, en grupos masivos o de forma particularmente impuestos, lo que lleva a hablar de subculturas del profesorado dentro de la cultura escolar.

El resultado de esas múltiples combinaciones de estrategias, nos llevan a adelantar cuatro dimensiones estratégicas.

Una democrática, en la cual el sujeto no impone sus argumentos, sino que entabla una comunicación en la que pretende el entendimiento con el otro.La propuesta de Jürgen Habermas, si se quiere.

Se utiliza aquí la persuación-seducción.

Una estrategia consultiva, en la cual el sujeto consulta e informa , pero la toma de decisión le es propia.Aquí podría utilizarse la persuación en combinación con el uso que se hace del cargo, por ejemplo.

Una tercera estrategia, sería la autoritaria, donde no se informa ni se consulta, sino que se decide tomar posición arbitrariamente.

Aquí cabe la fuerza y también el valor del cargo ocupado.

Y una cuarta dimensión, la anómica, en donde no se definen acciones estratégicas concretas, sino que se desenvuelve dentro de ambigüedades.

Ahora, si esas estrategias, se desarrollan con el objeto de alcanzar en el campo de pertenencia, posiciones dentro del campo de poder, ¿dónde se ubica éste?

¿Qué o quién conforma el campo de poder, dentro del campo educacional?

¿Cául es el ámbito desde donde se ejerce poder en la escuela?

Arriesgamos siete dimensiones o nodos del campo de poder dentro del campo educacional.

Decimos que un nodo de poder es :

a.el capital simbólico o dirección de pensamiento,

b.otro lo constituye la autoridad formal, ubicada como cargo jerárquico y reconocido como legítimo,

c.un tercer nodo, es el control de los recursos económicos, el capital económico constituye un campo de poder él mismo,

d.el uso de estructuras y reglamentos, en la cual se utilizan estas normas, en beneficio o perjuicio del sujeto o institución,

e.el conocimiento y la información, o sea la habilidad del sujeto para producir, recontextualizar, negar o difundir conocimientos e información, conformaría otro nodo de poder.

f.las relaciones informales, que no inscriptas en cargo alguno, ni siendo reconocidas oficial y explícitamente, logran influenciar en el centro escolar y cambiar los cursos de acción.

g.la séptima dimensión sería la toma de decisiones, habilidades y posibilidades que tiene el sujeto para tomar esas decisiones en el marco de la organización.

III.¿Con qué nos encontramos?¿Luchan los sujetos?¿Contra quién?¿A favor de quién?¿Para qué?¿Qué explicitan?

1.Teniendo en cuenta, el concepto de campo de poder, identificamos teóricamente dos planos.

a.Un primer plano que se refiere al campo de poder , que pertenece al campo educacional mismo, causando efecto en el campo, formando parte de él, se encuentra ubicada físicamente fuera de la unidad escolar, es el DEM (Departamento de educación municipal, en Chile o la DEMYS,Dirección de enseñanza media y superior en Córdoba,Argentina;es también el Ministerio de Educación.

Aquí se puede ver nítidamente, al DEM-DEMYS y al Ministerio como campos de poder, ellos controlan el capital cultural en sus tres estados:incorporado, objetivado e institucionalizado, ellos controlan la distribución de textos escolares, ellos llaman a concurso, ellos titulan, ellos inscriben a titulados,ellos indican planes y programas.

También controlan el capital económico, a través del sistema de subvención, partidas presupuestarias anexas, aprobación de proyectos, salarios.

Además controlan el capital simbólico, dado que a través de planes y programas, a través de la normativa, distribución de textos, por medio del SIMCE o pruebas de evaluación de calidad, etc, establecen el qué , el cómo, el cuándo, lo válido-no válido, lo óptimo-no óptimo,etc.

b.El segundo plano que hace referencia al campo de poder, instalado en la propia unidad educativa y que podría identificarse a través de siete nodos, de los cuales ya veremos que en realidad son cuatro de ellos, los que toman real participación en las reglas del juego, del campo de poder.

Por los testimonios emanados de los mismos sujetos, vemos que :

-los recursos económicos no son una fuente de poder (nodo) de relevancia, ya que los mismos son producidos, distribuídos y controlados por el Dem-DEMYS, y el Ministerio.

De escaso monto, es lo que controla y administra la Dirección del Establecimiento,(200.000 $ contra 28.000.000$ que administra en Chile, por ejemplo el DEM)

Los profesores no manejan recursos económicos, por lo tanto no hay competencia ni conflicto por ello.

Esta misma situación se manifiesta en Argentina.

-el conocimiento no es un elemento que otorga valor al sujeto, sencillamente porque nadie conoce el valor intelectual del otro, ya que no existen momentos destinados específicamente a intercambio académico entre profesores y el tiempo de encuentros es reducido.

-la estructura organizativa y los reglamentos tampoco constituyen un nodo de poder, no existe preocupación en la escuela por difundir las normas y tampoco se aplican sanciones frente al incumplimiento, esto es notable en el Liceo chileno.El colegio argentino manifiesta mayor preocupación por aplicar y hacer cumplir la norma.

La norma como forma objetivada de la violencia simbólica, se internaliza en la conciencia de los sujetos, y de acuerdo a la personalidad de cada uno, todos realizan acciones "enmarcadas" más o menos de acuerdo a como está institucionalizada.

-Los que pueden considerarse nodos de poder relevantes al interior de la unidad escolar son:

-la dirección de pensamiento o simbolismo,

-la autoridad,

-la toma de decisiones

-las relaciones informales.

Si bien es cierto, que lo simbólico no proviene de un grupo en particular, tampoco de la Dirección de la escuela, la reforma en su conjunto, la institución familia, la escuela, los medios de comunicación, demarcan qué hacer, qué decir, cúal es la posición de cada uno en el campo, lo simbólico estructura el habitus de cada sujeto.

Respecto a la autoridad, esta es reconocida por todos, legitimada y admitida.

Se considera en el caso de Chile, compartida entre Dirección y jefe de UTP, en el caso argentino, la cabeza es muy visible, única.

Todos los sujetos hacen referencia (en los dos casos) a que el poder se ubica fundamentalmente en la autoridad.

Al hacer referencias a la toma de decisiones, en Chile la misma se centra en un cuerpo colegiado, no así en Argentina,.

En cuanto a las relaciones informales, éstas conforman la trama misma de la organización, participan en ella todos los sujetos con sus posesiones, posiciones, tomas de posición.Establecen la historia de la misma escuela.En el caso de Chile no existe grupo que lidere a los demás, en cambio en Argentina un grupo informal se reconoce asesor directo del Directivo.

En las escuelas de los dos países se busca el diálogo, el consenso, se intenta aprender a vivir en democracia, como lo manifiestan los mismos sujetos.

Podrían considerarse un nodo de poder las relaciones informales, dado que éstas legitiman la existencia de la propia organización como artefacto cultural.

2.El segundo nivel de análisis a tener en cuenta , es el habitus de los sujetos, en vinculación con sus intereses y la acción de los mismos dentro del campo educacional.

Teniendo en cuenta que se han utilizado las categorías intereses y estrategias para indagar el accionar del sujeto, y su participación en la construcción del campo educacional, tomamos en cuenta que el sujeto, de acuerdo a Stephen Ball, establece acciones a partir de intereses personales, creados e ideológicos.

a.todos los profesores y directivos entrevistados, han indicado en relación a sus intereses creados, que pertenecen a departamentos dentro de la escuela, el mecanismo de éstos departamentos es similar en las dos instituciones:un jefe de departamento , funciones administrativas-burocráticas y tema central de trabajo, la disciplina que dictan.

En cuanto a recursos económicos, no existe posición tomada, ya que ningún profesor maneja recursos por cuenta propia, por consiguiente, no hay competencia ni conflicto en ello.

En referencia a horarios y uso de espacios físicos, los profesores no manifiestan una reflexión crítica acerca del tiempo cuadriculado e inflexible que presenta la escuela.

Parecieran tomar como algo natural, sin discusión, los módulos de 40 minutos, el horario inflexible y una malla horaria compleja que es negociada por el conjunto, para que todos puedan tener horas de cátedra, sin tener en cuenta las reales

necesidades de los alumnos e institución.

En relación a los espacios físicos, ahí se efectúan más críticas.

En el caso de Chile, se observa la necesidad de solicitar permisos para ocupar instalaciones, lo mismo ocurre en Argentina, donde por falta de personal específico, que efectúe el control de los espacios, se reduce la funcionalidad de los mismos.(Caso Biblioteca escolar que funciona de 8 a 10 y de 14 a 17 hs).

Respecto a las recompensas económicas-académicas, ninguna de las dos escuelas las recibe.

En el caso de Chile, se ve cierto estímulo individual, al lograr puntajes en pruebas SIMCE y un tratamiento especial al Director.(mejor sueldo y mayor atención en la relación con los superiores, en comparación con los docentes)

b.Respecto a los intereses ideológicos y personales de los sujetos, cuando se los interroga acerca del motivo por el que están en la escuela, muchos de ellos, hacen referencia a la calidad de servidores públicos, al gusto por trabajar en ese tipo de establecimientos, sobre todo en el caso de Chile.

En Argentina las respuestas son más pragmáticas, han concentrado más número de horas en esa escuela y por eso, trabajan allí.

La gente de escasa antigüedad manifiesta que trabaja en la escuela, sin distinguir su carácter de pública, sino con el objetivo de hacer antigüedad.

La estabilidad no es un factor importante en este caso,.Hoy tanto en ámbito privado como el público no dan seguridad de trabajo.Si no hay horas (en el caso de Argentina) para reubicación, pierden las mismas después de un año.

En Chile, la existencia de concursos públicos permite mayor estabilidad en el cargo, ya que luego que acceden a ellos, en propiedad, no pueden ser desplazados.

Al preguntársele a los docentes y directivos, acerca de qué posición tienen respecto a corrientes pedagógicas-filosóficas-políticas, no se pronuncian sobre las mismas.

Los más jóvenes, expresan no ubicarse aún en corriente pedagógica alguna, aquél personal de mayor antigüedad dice haber efectuado una síntesis de todo, luego de tantos años y hacer mucho en relación a la experiencia.

Algunos logran expresar que están posicionados en el constructivismo, sin definir qué entienden por ello.

La última pregunta efectuada en relación a esta categoría, hacía referencia a cómo les habría o les gustaria ser como docentes.

Aquí los aportes son muy disímiles.

Por ejemplo, los profesores de Historia de ambas escuelas, hablaron de la necesidad de que amen su materia y tomen conciencia social, es interesante destacar que es gente con un año de antigüedad.

Los profesores de mayor antigüedad (20 años o más) expresan sus intenciones de cambio en el ámbito emocional, por ejemplo tener más humor, o lograr equilibrio emocional, no estar tan nervioso, como buscando no ya aferrarse a la disciplina, como elemento de vinculación con los alumnos, sino en lo afectivo.

Aquellos profesores que dictan asignaturas de menos carga horaria, reclaman mayor importancia a su asignatura, en la malla curricular (por ejemplo el caso de los idiomas).

También se manifiesta de acuerdo siempre a la posición ocupada en el campo, el interés de establecer por convencimiento pautas de trabajo sustentadas en un conocimiento técnico fuerte.(es el caso de una de las directoras de los establecimientos entrevistados).

c.En relación a las estrategias utilizadas por los sujetos, para construir el campo, en el caso del Liceo de Chile, la Dirección es compartida con un consejo de coordinación, donde el directivo no toma las decisiones por sí solo, comparte decisiones con el jefe de la Unidad Técnico pedagógica y la inspectora general.

Ella misma reconoce que su dirección es compartida y que actualmente ensambla su accionar con el jefe de UTP.

La estructura organizativa del Liceo chileno es diferente:el Director se encuentra acompañado de un jefe de UTP, dos inspectores, curriculista, planificador, evaluador, orientador.

El personal de esa escuela manifiesta que en las relaciones personales, prevalece la conversación, sin embargo la gente de mayor antigüedad se hace notar con sus apreciaciones.

Respecto a las formas de trabajo, prevalece el individualismo, entre los miembros de la escuela y el trabajo en grupo establecido desde la Dirección.Las relaciones entre Director y docentes, es horizontal, a través de un lenguaje informal y sin comunicaciones escritas.

En cambio la relación entre dirección y DEM es dependiente, hay un férreo control de éste sobre la unidad educativa, que realiza sus actividades prácticamente en función de lo que el DEM establece.

En el caso de Argentina, existen algunas variantes.

La toma de decisiones está exclusivamente en manos del Director, de rasgos autoritarios que consulta pero decide él, ayudado por una estructura organizativa muy centralizada:director, vicedirector, y un regente en línea vertical.No posee este colegio consejo asesor, sólo consulta a su personal pero las decisiones últimas las toma el Director.

En las relaciones personales entre compañeros priman dos elementos:

-la antigüedad y permanencia en el colegio,

-la pertenencia a la ciudad, El carácter de local, pareciera tener mucha importancia en las decisiones.

En las formas de trabajo docente, al igual que en Chile, prevalece el individualismo, y el trabajo en grupo impuesto por Dirección.

Por ejemplo, se organizan comisiones de trabajo, pero los miembros no son invitados a las mismas, sino distribuídos de acuerdo al criterio del Director,

La relación Directivo-docente es vertical atravesando las órdenes al vice y regente, pareciera por lo manifestado que la conducción es arbitraria, con rasgos muy autoritarios, queriendo flexibilizarse en estos últimos dos años.

Igual de dependiente que el Liceo de Chile, es la relación entre directivo y DEMYS, (con mayor control en este último tiempo).Ejemplo, talleres con cronogramas prefijados y cuadernillos predeterminados de completamiento)

Este análisis suscinto, nos estaría indicando que la escuela , tal como se observa en los dos países, sigue siendo a pesar de las buenas intenciones declaradas de las reformas educacionales, burocrática-técnica en su funcionamiento, con mayores exigencias de mejores rendimientos para medir calidad-eficacia, todo ello programado en un vacío social económico y donde las relaciones de poder, siguen tan intactas como antes, y donde el conservadorismo se apropia cada vez más de los sujetos en el afán por conservar algo de las prerrogativas perdidas en este modelo neoliberal, en el que se pretende que lo público se privatice o adopte al menos la mecánica de trabajo de una lógica económica que se ha reñido siempre con una lógica antieconómica, propia de los órganos generadores de capital cultural.

 

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Autor:

Prof.Alicia Williner

Línea temática:
Sociología de la educación.

Tipo de trabajo:
investigación

Identificación de la institución:
Facultad de educación.P.U.C.Chile

email:
willipin@terra.cl